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La lectura es una actividad muy compleja que entiende diferentes procesos conforme hemos puesto de relieve. En cualquiera de los procesos pueden presentarse inconvenientes y verse perjudicada la entendimiento del sujeto al enfrentarse con la lectura. Los profesores que conocen los procesos tienen más posibilidades de intervenir apropiadamente para asistir al lector a solucionar las contrariedades. Las investigaciones comprueban que se dan determinadas diferencias en procedimientos y habilidades entre los buenos y malos lectores, y que si se adiestran a los sujetos en la práctica de determinados procedimientos y estrategias se logra prosperar su nivel de entendimiento lectora.


Se afirma que una estrategia normalmente es un plan de acción para conseguir un propósito, en el dominio de la cognición se han distinguido 2 grandes géneros de estrategias: cognitivas y meta-cognitivas:



  • Las estrategias cognitivas:

Se forman métodos o bien procedimientos mentales para poder adquirir, realizar, organizar, emplear información, resolviendo los inconvenientes y tomando en cuenta resoluciones convenientes ya antes que las demandas que se proponen (Chadwick, 1998; Weintein et al, 1998; Poggioli, mil novecientos ochenta y nueve).


También podemos identificar diferentes géneros de estrategias: Estrategias de focalización: A través de estas estrategias el lector concentra su atención en la información del texto que estima más relevante, están en función de las peculiaridades del texto y de los propósitos y esperanzas del lector.



  • Estrategias de organización: El lector que puede remodelar de forma diferente el texto a fin de hacerlo más significativo y sobre todo entendible.


  • Estrategias de resolución de problema: Procedimientos para solucionar los inconvenientes que halla a lo largo de la lectura.


  • Estrategias de elaboración: Estas estrategias dejan integrar la información del texto con los conocimientos anteriores del lector, a fin de entender con más profundidad el significado.


  • Estrategias de comprobación: Intentan comprobar la cohesión y congruencia del texto, como la consonancia del texto con los conocimientos anteriores del lector.


  • Las estrategias meta-cognitivas:

Se caracteriza la meta-cognición como el conocimiento que una persona tiene sobre su sistema cognitivo (capacidades y restricciones, procesos y contenidos), por otra parte, la meta-cognición asimismo incluye la supervisión y control del sujeto sobre sus procesos cognitivos, esto es, la capacidad de planearlos inspeccionarlos, valorarlos y alterarlos, a fin de progresar los resultados (Flavell, mil novecientos ochenta y uno, mil novecientos ochenta y cinco, 1987; Baker, 1984; Sternberg, 1987; Weinert y Kluwe, 1987; Brown y Campione, mil novecientos ochenta y ocho).


El adiestramiento en estrategias meta-cognitivas intenta que el lector sea siendo consciente de la naturaleza de la entendimiento, de los factores que la afectan, de los inconvenientes que pueden presentarse, y de las estrategias para resolverlos. Además de esto, pretende adiestrar al lector en la selección y aplicación de las estrategias convenientes para llevar a buen término la entendimiento (Klerk y Simons, 1989; Cooper, 1990; Morles, 1991; Ríos, mil novecientos noventa y uno).


Vamos a presentar las estrategias meta-cognitivas que controlan y regulan la entendimiento lectora: estrategias de planificación. supervisión y evaluación. La meta consiste en que el lector aprenda y se ejercite en planear, inspeccionar y valorar las estrategias que usa a lo largo del proceso de entendimiento, y a este fin deben orientarse las actividades que pueda diseñar y efectuar el maestro.



  • Planificación: La fase de planificación implica especificar los objetivos o bien metas de la lectura, los conocimientos que sobre esa temática que tiene el lector, el plan de acción y las estrategias a emplear, teniendo además de esto en cuenta las peculiaridades del texto, las capacidades del lector y las condiciones ambientales.

Tiene como objetivo de lectura es entender lo que está escrito, mas por norma general deseamos entender lo escrito con unos propósitos o bien objetivos ciertos.


Los conocimientos anteriores, conforme hemos comentado en los apartados precedentes son condición precisa para la compresión, el aprendizaje del pupilo debe partir de lo que sabe, y la enseñanza del maestro debe tenerlo muy presente. El plan de acción acarrea escoger las estrategias convenientes para lograr el propósito planteado, teniendo presente las condiciones personales, ambientales.



  • Supervisión: En este apartado se trata de entender si la actividad se está haciendo conforme lo planeado o bien si se halla contrariedades, y a que puede ser debidas, si las estrategias usadas son eficientes y apropiadas para avanzar en la lectura. Es esencial que el lector tenga siempre y en toda circunstancia los objetivos.


  • Evaluación: La evaluación hace referencia tanto a los procesos que se han desarrollado a lo largo de la lectura, como a los resultados de la compresión lectora, la evaluación de los resultados supone comprobar el nivel alcanzado en la compresión. La evaluación de los procesos asimismo incluye toda la actividad lectora: estableciendo objetivos, grado de consecución de exactamente los mismos, contrariedades presentadas, estrategias usadas, eficacias de exactamente las mismas y modificaciones introducidas y resultados de la compresión.

Planificación, supervisión y evaluación no se generan necesariamente en una secuencia mecánica, si no que se da una angosta relación: inspeccionamos y valoramos los que planeamos.


Uno como personas cuando leemos empleamos estrategias, en ciertas ocasiones esas estrategias son apropiadas para conseguir la compresión, mas en otras no resultan.


El objetivo es transformar al pupilo en un estudiante activo, efectivo, estratégico, autónomo y responsable, que deba depender cada vez menos de la información externa y de las instrucciones del maestro, para pasar a depender de la información guardada en su memoria, de los conocimientos que tiene, planeando, inspeccionando y valorando sus aprendizajes.


Cairney (mil novecientos noventa y dos) plantea que el maestro acepte un papel activo, estimulando y apoyando los sacrificios del pupilo para entender el texto y edificar su significado. Este papel es complejo y demanda del profesor:



  • Proporcionar información cuando sea preciso.
  • Escuchar las contestaciones a los textos.
  • Indicar tácticas opciones alternativas para edificar significados.
  • Compartir los puntos de vista sobre la lectura.
  • Apoyar los sacrificios de los pupilos para edificar el significado.
  • Evaluar los sacrificios de los pupilos.
  • Introducir nuevas formas lingüísticas y objetivos alternativos para la lectura
  • Demostrar de qué forma se efectúa una lectura real dirigida a un propósito. En todas y cada una estas labores resulta esencial la habilidad para comentar y charlar sobre el texto con los pupilos.

La enseñanza-aprendizaje de estrategias cognitivas y meta-cognitivas requiere un maestro con información teorética sobre este campo de la cognición y meta-cognición; mas asimismo un maestro con adiestramiento y práctica en el autoconocimiento y análisis de los procesos y estrategias que mismo emplea al leer.


A título de ejemplo, sugerimos una forma de proceder en el adiestramiento tanto del maestro como más tarde de los pupilos mediante los próximos pasos:



  • Lectura -. Auto-preguntas - reflexión individual.
  • Análisis y comentario en conjunto.
  • Práctica en auto-preguntas - dominio en el empleo.

Se pretende que el lector sea siendo consciente de los procesos que tienen sitio a lo largo de la lectura, respondiendo por escrito a un cuestionario de preguntas. En un segundo instante se discute y examina en conjunto las contestaciones dadas a fin de lucrarse con las aportaciones de compañeros y maestro. El lector proseguirá usando el cuestionario-guía en consecutivas lecturas, mas sin precisar anotar las contestaciones y de discutirías en conjunto, hasta lograr cierto dominio en la práctica de auto-preguntarse al leer.


ANDERSON, T.H. y ARMBRUSTER, TE. (mil novecientos ochenta y cuatro): “Studying” en P.D. Pearson et al. (eds): Handhook ofreading research. New York: Acadeniic Press


BAKER, L. y BROWN, A. (mil novecientos ochenta y cuatro): “Metacognitive skills and reading”. EnO. Pearson (cd): Handhook of readíng research. New York: Longman BELINCHON, M., Rl VIERE, A., IGOA. J.M. (mil novecientos noventa y dos): Sicología del lenguaje: investigación y teoría. Madrid: Trotta


BROWN, AL. y CAMPIONE, J.C. (mil novecientos ochenta y ocho): “Inteligencia académica y capacidad de aprendizaje”. En R.J. Sternberg y D.K. Detherman (dirs): Qué es la inteligencia: enfóque actual de su naturaleza y definición. Madrid: Pirámide


CAIRNEY, TE. (mil novecientos noventa y dos): Enseñanza de la entendimiento lectora. Madrid: Morata /MEC


CHADWICK, CM. (mil novecientos ochenta y ocho): “Estrategia cognoscitiva y cariñosa de aprendizaje”. Gaceta sudamericana de Sicología, pp. 1-treinta y dos COOPER, J.D. (mil novecientos noventa): De qué forma progresar la entendimiento lectora. Madrid: Aprendizaie: Visor


CUETOS, F. (mil novecientos noventa): Sicología de la lectura. Madrid: Escuela Española


DIJK, TA. van y KINTSCI-I, W. (mil novecientos ochenta y tres): Strategies of discourse comprehension. New York: Acadeniic Press


ELLIS, A.W. y YOUNG, A.W. (mil novecientos noventa y dos): Neuropsicología cognihiva humana. Barcelona: Masson


ELOSUA. R. y GARCíA, Y también. (¡novecientos noventa y tres): Estrategias para educar a meditar. Madrid: Narcea


ENTWISTTLE, N. (mil novecientos ochenta y ocho): La entendimiento del aprendizaje en el sala. Barcelona: Paidos 1 MEC


FLAVELL, J.H. (mil novecientos ochenta y uno): “Metacognition and cognitive monitoring: a new área of cognitive developroental inquiry”. En Y también. Parke (cd.): Contemporary reading in (hildpsychology. New York: McGraw Hill


FLAVELL, J.H. (mil novecientos ochenta y cinco): Cognitive develop¡nent. New York: Prentice Hall


FLAVELL, J.H. (mil novecientos ochenta y siete): “Speculations about nature and development of metacognition”. En Y también. Veinert y R. Kluwe (ed): Metacognition, motivation and understanding. 1-lilísdale, Ni.: Lea


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